用嘴砲教書？

「這個活動裏的大人，沒有一個會因為你犯錯事而打你、罰你或罵你。」士哲補充說：「如果你做了你不想爸爸或媽媽知道的事情，可以和我們說－－因為我們要寫記錄，只要你不願意，我們會幫你保守秘密。」

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我不知道孩子們小小的腦袋裏是怎麼想士哲的話語，我倒是很難想像一種不打不罰不罵的活動要怎麼進行。孩子(不論性別)在哲學史中的角色一直非常低微，他們缺乏成人的知性，缺乏基本概念(不論是對世界的概念還是道德概念)，因而總是被排除在哲學討論之外。另一方面，基督宗教也提出過一個很有洞見的想法：孩子們充滿著惡性，這個想法顯然是有經驗上的基礎，只是稍稍將這些由經驗歸納而來的加了一番鹽醋罷。這兩者分別顯示著兩個關於孩童的事實：在學理上孩童往往不受重視(不是首要的對象)，而且孩童不是理性能應用的對象。

「孩子做錯就是要打！」是我們常常聽到的一種教育主張；「孩子不聽你講，你還對他說這說那，他們怎麼會聽得進去？」這也是常常耳聞的一種教育心得。這兩種關於教育的想法，我認為剛好是接受了前段所說的主張的結果，而有些人(學者也好，一般人也好)會說這反應著孩童身份之邊緣性：介於理性與不理性之間，介於擁有權利者與無權利者之間，他們和我們(成年人)很接近，但他不會被當成和我們一樣。他們從不被我們對等地看待，因而在這個意義下他們很像人類以外的動物：他們需要的是制約、是訓導、是規管，而不是對話與溝通。而與這類想法相反的主張，也就是把孩童視為與成人對等的「人」，以對話溝通取代訓導、規管的想法可以被歸為「人本主義」的一種。

世界各地都有以這類(也許細微處有差異)「人本主義」作為教育上的基本信念並予以實踐的團體，我不清楚其它國家對這種教育主張或實踐的看法(我相信在歐洲，尤其北歐國家很歡迎這類主張)，在台灣，實踐這種主張的團體不止不受重視，還常常被當成是「教育幻想」、「用嘴砲教書」、「不食人間煙火」或「只懂在天堂喊話」的被恥笑對象。他們之所以被恥笑，理由不外乎那種主張聽起來就不符合我們對孩童行為的直覺[1]，而第一線的教育工作者偶爾也會大力撻伐這類主張，因為根據他們在現場的經驗，這種主張不可能被成功實踐，倒是老祖宗傳下來的那一套有更好的效果。歸根究底，我認為這些質疑的起源很簡單，就是他們不知道實踐這種教育主張是怎麼一回事，他們的童年也未曾經歷過這種教育方式[2]，因而他們會傾向於認為是實踐上不可能的的漂亮話。

越是漂亮話越難做到－－直到那天，我也很難想像這種教育實踐是怎麼一回事。

那天，我參加了一個共學團體辦的踏青活動。這活動不是一般形式的學校教育，不教課本上的知識，倒像是一個放任孩子遊玩的活動。但活動的細節彰顯了人本主義教育實踐之所以可能的細節。報名參與活動的孩子幾乎都是小學生，而且都很頑皮，是那種典型的不用權力約束就會亂來或不規距的孩子(即使他們的文化資本都不差)。活動的內容很乾脆，就是三個大人[3]帶著十位小朋友坐客運到鄉下，探索一下當地的特色建築，說一個關於當地歷史的故事(故事涉及身份認同、教育功能等議題)及討論。最後就是上山踏青(踏青路線和該故事內容有關)。

略過無謂的流水帳及教案細節不談，我關心的是活動過程中發生的事件或小插曲，這些事件與如何對待孩童的方法有關，而且最能看出人本主義教育是怎麼一回事：

(I) 衝突篇
在踏青剛開始進行時，隊伍停了下來，士哲走到兩位小朋友的身邊細說著甚麼。那兩為據說是兄弟，他們彼此生對方的氣，氣對方都不背背包。這兩兄弟共用一個包包，也就是說當一個背包包時另一個就會樂得逍遙。哥哥的說辭是弟弟每一次都說要背包包，結果最後總是耍賴；弟弟說應該一人背一半的路程。雙方有爭執，大人們的想法是「若爭執不告一段落，活動暫不繼續」。於是全部小朋友都站在一旁忍受著酷暑。

這些自稱不是老師的大人們如何處理這類事件？他們的手法出乎意料地單純，簡單來說就是迫孩子們回應理由。典型的切入方式是以平順的語氣詢問孩子的想法：問他為甚麼要生氣，追問他的理由。若孩子的話語失焦，大人們還得用清楚簡單的語句誘導孩子回到問題上，有時也免不了要幫孩子表達，把他們心中所想但說不清楚的概念說出來。另一方面，這意謂著大人們必須要把孩子的話語當作一回事地對待，認真地聆聽小孩子的想法(不管那些想法多麼可笑或是不理性)。大人的角色類似分析師，而不是指導者，他們聆聽、幫孩子們釐清想法，給建議卻不指示小朋友如何行動。這之中蘊涵著「孩子的事情讓孩子自己處理好」的想法，如果認為孩子有能力自己處理事情，則意味著他們視孩子為和成人相去不遠的能動者(agent)，是可以為自己的行動負責的。

「你的意思是說因為他以往都擺爛，對你不公平。那你覺得怎樣才公平呢？」士哲說著，他把解決問題的關鍵一步推給孩子，讓孩子自己面對問題，試著自己解決問題。小孩子不一定懂得"公平"這個概念或懂得使用這個概念，但他們似乎有一種類似的、素樸的感受。士哲只有幫他們釐清心裏的想法而已，雖然他可以使用強制力－－但他沒使用過。看著正在氣頭上的孩子們試著給出自己的看法，甚是有趣，但我心裏仍免不了扇他們幾個耳光的想法：快得多。但回頭想想：「快」和「教育」之間有甚麼必要關係嗎？

我不知道弟弟是怎麼想的，但哥哥覆行了商討後的方案：難行的上下坡路段由他背書包，弟弟只要在中間一段較平坦的路上背一背就好。大人沒給於強制，看起來兄弟倆也不在乎其他在太陽底下曬著的孩子，他們的行動如果不是出自自願，則我想不到別的合理解釋了。

(II) 危險行為篇
讓小孩子自發行動的教育方式有甚麼風險？或者說這種教育實踐是否有底線可言？我初步的想法是有的，我覺得當孩子們不自覺地進行風險相當高的行動時，大人應該使用強制力。不過是次活動的大人們似乎沒這麼做。

活動快到尾聲時(也就是爬完山)，我們一行人在山腳的小溪旁休息。孩子們鞋子一脫就到溪上玩耍，更玩起擲石塊的遊戲。他們應該很喜歡石頭打起水花的感覺，竟接連搬起一顆比一顆大的石頭往水裏擲。要命的是當他們把大石子往前擲的時候，他們身前仍有其它孩子在撿石頭，只要撿石頭的孩子早抬頭一秒，這活動就必定「見血」收場，更甚者有可能讓白頭人送黑頭人。如果我是活動負責人，我一定會運用強制力把孩子們抓出來，並奪走他們繼續入溪遊玩的權利。但大人們沒這麼做，他們只有口頭上的勸誘，點出「如果前方有人的情況下擲石頭會出人命」等孩子們沒意識到的可能而已。

效果並沒有很好，險象還是環生。士哲不得以只好用更嚴厲的口吻先阻礙孩子們的行動。阻礙的意思是他叫停孩子們，和孩子們溝通。士哲先是更仔細的訴說孩子們的行動和死亡有甚麼關連，並問孩子們的想法：問他們是否想要繼續玩擲石子的遊戲，如果要玩又不能引起不必要的危險，他們應該要怎麼玩。也就是說，連避免意外發生的行動選擇都交給孩子們，讓孩子們自行商量個辦法來。我是一頭冷汗，而且在溝通過程中，孩子們幾乎沒有正眼看士哲，更像是沒把話聽進去的各做各的。然而有趣的是，在士哲離開後孩子們做了約定，竟也乖乖的守規距玩起來了。當其中有孩子(不知哪根筋壞掉)走進危險區域時，其它孩子還會對他做道德讉責(例如「你這個破壞約定的人」)，甚是玩味。

這也顯示出孩子與大人不同之處：大人們對話時都會表現得很嚴肅，彷彿只有如此表現時才叫有專心聆聽；孩子們有專心聆聽，但卻不會如此表現，看起來像心不在焉，事實上卻聽得一清二楚。也就是說，在與孩子溝通時，我們應避免以大人的「標準情境」先入為主地檢視孩童的表現。


雖然這是個例(還是個案？)，但面對這樣的個例時，我們有本錢說這仍是一種「嘴砲做教育」嗎？當然不是，他們硬生生地把那種「此物只應天上有」的教育理念實踐出來了。說是這麼說，然後咧？－－我們需要「然後」甚麼？把這種教育方式移植到學校教育系統裏，然後再恥笑說這種教育沒有半點成效嗎？孩子都在吵，書都不用教了，進度都不用趕了是嗎？

如果任何人有這種想法，我會說他們根本沒看到重點所在，而且對於現存的教育方式及相應的理念毫無反省地照單全收，彷彿目前已有的已是完美而不受挑戰一般。我們要問的不是「這種理念能在學校教育系統中應用嗎？」，比較教育研究常常提醒人們，教育方法的直接移植是有問題的：因為某種教育方式之所以有效，總得受和教育方法無關的條件所限(例如班級人數)。我們應該問的是「如果學校教育系統的情境允許，我們是否維持原有的一套就好？」。又，我們目前的教育方式，教師與學童之間的關係是否已經不再需要修正了？

持著「不打、不罰、不罵」原則的教育實踐者，他們總是有好理由不抱樂觀態度。



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[1] 這個主張與以下的主張是不同的：不符合我們對自己作為孩童時的經驗。
[2] 除了沒經歷過以外，和教育主張無關的條件也會影響到這種主張的實踐：成功的實踐須要預設一個為數甚少的班級，而這預設在亞洲往往不能滿足。在大班教學的情況下完全實踐這類教育主張是不可能的，然而反對者的主張比這更強：他們似乎認為這種教育主張不論任何情境下都不可能實踐。
[3] 這幾個大人宣稱自己不是老師，他們歡迎小孩以任何方式稱呼他們。士哲是其中一員，在一般情況下他毫無作為老師的尊嚴可言，因為孩子們會不斷挑釁他，甚至叫他做「屁哲」。只是在特殊情況下孩童們會不自然地打回原形，以「老師」稱之－－似乎是有求於他時。